Aptitudini vs. abilități: definire, relații și caracteristici

Definirea conceptelor de aptitudine și abilitate

Ne confruntăm cu o mare dificultate în ceea ce presupune definirea conceptelor de aptitudine și abilitate, iar acest lucru nu se datorează numai faptului că există o confuzie terminologică a acestora, ci și pentru că ambele sunt echivoce. Problema confuziei dintre cele două concepte a fost sesizată încă din trecut și reprezenta un domeniu de interes la începutul acestui mileniu (Kline, 2000). Cu toate acestea, dificultatea conceptualizării lor împiedică utilizarea unor distincții clare. Am putea spune că aptitudinile reprezintă structuri ale personalității umane care s-au dezvoltat pe baza unor abilități și care s-au format prin experiență sau prin practică/antrenament, în timp ce abilitățile constituie condiții psihofiziologice individuale care pot contribui la dezvoltarea și cristalizarea unor anumite tipuri de aptitudini.

Pietrasiński (2011) este de părere că dificultatea definirii conceptului de aptitudine constă în faptul că însemnătatea acestuia este extrem de largă și că în cadrul ei se regăsesc atât conceptele de capacitate și îndemânare, cât și cel de talent. Totodată, Pietrasiński indică dificultatea procesului de definire a conceptului de aptitudine prin exemplificarea a două tipuri de definiții ale acestuia, utilizând două perspective diferite: în psihologia americană, aptitudinea desemnează nivelul curent al eficienței unui individ uman în ceea ce presupune rezolvarea problemelor, în timp ce în psihologia rusă, aptitudinea este văzută ca fiind o calitate a minții care nu numai că facilitează, dar de care depinde posibilitatea de reușită a individului uman într-un anumit domeniu. În acest sens, o definiție comună a aptitudinii constă în faptul că aceasta reprezintă condiția umană internă prin intermediul căreia are loc facilitarea procesului de învățare și a vitezei procesului de înțelegere.

Fiecare tip de aptitudine beneficiază de o definiție în conformitate cu tipul de performanță sau cu potențialul orientat spre îndeplinirea acesteia. Conform lui Caroll (1993), există două tipuri de aptitudini: a) generale – referitoare la totalitatea tipologiilor sarcinilor pe care le poate îndeplini un individ uman, dar care se axează în special pe sarcinile cognitive sau intelectuale; b) speciale – referitoare la un tip exact de sarcină, la un tip definit. În acest sens, fiecare tip de aptitudine specială ar trebui să beneficieze de o definiție prin intermediul căreia să fie asigurată lipsa interferenței tipologiilor respective.

În orice caz, până și definițiile din dicționarele de specialitate sunt marcate de o oarecare ambiguitate. Spre exemplu, abilitatea este definită ca fiind o „însușire sinonimă cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă. Este semnalată frecvent în cazul acțiunilor musculare, manuale, având astfel sensul de metodă, model de lucru sau de comportament aplicabil sarcinilor concrete. Se remarcă și la sarcini cognitive. Abilitatea nu se confundă cu deprinderea (…) și nu se reduce la cunoștințe întrucât reprezintă o condiție pentru formarea și utilizarea optimă, în situații noi, a deprinderilor și cunoștințelor.” (Neveanu-Popescu, 1978, p. 9), în timp ce aptitudinea reprezintă o „însușire sau sistem de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate; posibilitate de a acționa și obține performanțe; factor al persoanei care facilitează cunoașterea, practica, elaborările tehnice și artistice, comunicarea.” (Ibid, p. 59) sau o „dispoziție naturală și dobândită de a efectua anumite sarcini.” (Sillamy, 2000, p. 33).

O posibilă relație între abilități și aptitudini

 În conformitate cu definițiile citate anterior, abilitățile sunt însușiri psihofiziologice prin intermediul cărora un individ uman reușește să îndeplinească anumite activități mult mai simplu în comparație cu alt individ, fiind capabil să-și dezvolte aceste capacități (non)cognitive până în momentul în care ele devin parte integrată a personalității sale. Odată realizat procesul de integrare, abilitățile devin aptitudini. Acestea din urmă desemnează acel sistem de atribute care permit realizarea cu succes a unei anumite activități și obținerea performanțelor în cadrul unui domeniu specific. Așadar, o posibilă explicație a relației dintre abilități și aptitudini constă în faptul că primele menționate constituie condiții psihofiziologice individuale care pot facilita formarea unei aptitudini și prin care individul uman reușește să își îndeplinească în mod eficient obiectivul propus.

Sunt aptitudinile înnăscute sau sunt dobândite?

Am menționat în rândurile anterioare faptul că abilitățile pot reprezenta baza formării aptitudinilor, motiv pentru care am putea deduce următoarea concluzie: aptitudinile sunt dobândite pe parcursul timpului. Totuși, există o serie de contraargumente în acest sens: copilul beneficiază încă de la naștere de predispoziții genetice pe care le poate valorifica și dezvolta pe parcursul existenței sale. Pentru ca acest lucru să se poată produce este necesar ca raportul dintre individul uman și mediul în care trăiește să fie favorabil. Mai mult decât atât, la nivel sociocultural se manifestă o serie de influențe moderatoare care afectează modalitatea de dezvoltare a predispozițiilor respective. Acestea din urmă reprezintă factori determinanți la nivelul aptitudinilor. Zlate (2006) indică perspectiva lui Thorndike cu privire la aptitudini: acestea beneficiază de o bază ereditară. Chiar și astfel, predispoziția nu conduce întotdeauna către dezvoltarea aptitudinii în acel sens, dar poate servi ca fundament al formării acelei aptitudini, fiind astfel o condiție de dezvoltare a aptitudinii.

De asemenea, Zlate indică și perspectiva lui A. H. Halsey, care considera dezvoltarea economică și cea socială ca fiind factori fundamentali în apariția aptitudinilor. În studiile realizate pe copiii gemeni crescuți în medii socio-culturale diferite au fost identificate o serie de variabile sociale (factori sociali), precum calitatea și particularitatea unor condiții sociale de dezvoltare, care au o capacitate mai mare de a modela dezvoltarea aptitudinilor decât cea a factorilor ereditari. Totodată, plasticitatea predispozițiilor în ceea ce privește influențele modelării sociale indică încă o dovadă a faptului că aptitudinile sunt dobândite pe parcursul vieții. Din punct de vedere teoretic, predispozițiile constituie acea forță latentă care poate fi valorificată doar în contextele în care există o influență socială sau ca rezultat al activităților realizate pe parcursul timpului.

Astfel, observăm că există limite în ambele situații: dacă privim aptitudinile ca fiind înnăscute, atunci individul uman trebuie doar să aștepte momentul de manifestare al acestora pe parcursul vieții sale; dacă privim aptitudinile ca fiind dobândite (determinate de factori sociali), atunci individul uman ar trebui să își asigure condițiile de mediu necesare în vederea dezvoltării aptitudinilor. Totuși, Zlate (p. 381) face următoarea observație: „(…) în procesul formării aptitudinilor contează nu atât ereditatea sau mediul, cât calitatea lor. O ereditate precară, asociată cu condițiile sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini evidente. (…) Pe de altă parte, o ereditate superioară va fi neputincioasă dacă condițiile de mediu sunt nesatisfăcătoare. (…) Ideal ar fi ca factorii ereditari și cei sociali să coincidă din punct de vedere al calității lor, atunci performanțele fiind maxime.”.

Ce sunt abilitățile non-cognitive?

Miclea & Călinici (2008) definesc abilitățile non-cognitive ca fiind „o serie de alte abilități decât cele cognitive, care contribuie la succesul individului. Acest termen umbrelă reunește atât abilitățile fizice și senzoriale, cât și abilități de auto-reglare și de relaționare.”. Poate că sintagma „o serie de alte abilități decât cele cognitive” poate părea tautologică în acest context, motiv pentru care este necesar să indicăm existența multiplelor sintagme frazeologice ale conceptului de abilități non-cognitive, referitoare la constructe, trăsături, abilități, aptitudini, factori, variabile, atribute sau predictori. Alți factori de natură non-cognitivă sunt: tenacitatea, curiozitatea, atitudinile, conceptul de sine, autoeficiența, anxietatea, strategiile de coping, motivația și perseverența. În acest sens, abilitățile non-cognitive pot fi împărțite în două tipuri de categorii: abilități non-cognitive referitoare la competențele personale/sociale și abilități non-cognitive referitoare la competențele afective (Khine, 2016).

O diferență semnificativă între abilitățile cognitive și cele non-cognitive constă în faptul că primele menționate sunt cristalizate pe parcursul perioadei de dezvoltare (se opresc în jurul vârstei de 12-13 ani), în timp ce abilitățile non-cognitive pot fi învățate în orice perioadă a vieții (Humphreys, Kesenne, & Rodríguez, 2011).

Conform lui Miclea & Călinici (2008), în perioada anilor 1920 – 1930 are loc conceptualizarea abilităților non-cognitive prin intermediul unor concepte precum „inteligența socială” (Thorndike) sau „abilitatea fizică”, „abilitatea psihomotorie” și „abilitatea senzorială” (Fleishman), dar și datorită operaționalizării talentului muzical și artistic. Apoi, în perioada anilor 1970 – 1980, Gardner (1988, apud. Ibid.) introduce un nou concept, cel de „inteligențe multiple”, în timp ce Sternberg (1996, apud. Ibid.) definește „inteligența practică”, facilitând astfel posibilitatea de organizare a abilităților non-cognitive în constructe teoretice. Același Gardner afirmă că inteligențele multiple sunt următoarele: lingivistică, muzicală/ritmică, naturalistică, logică/matematică, spațială/vizuală, kinestezică/intrapersonală, interpersonală și existențială.

Despre dimensiunea personală și cea socială a abilităților non-cognitive

Într-un studiu realizat de Balica et. al. (2016) referitor la modalitatea în care abilitățile non-cognitive se dezvoltă la adolescenții din România, acestea au fost conceptualizate în două categorii specifice: personală și socială.

Dimensiunea personală beneficiază de cinci subdimensiuni, iar prima dintre acestea este conceptul de sine – referitor la modul în care individul se autopercepe. Acesta este împărțit în următoarele elemente: sinele academic – modalitatea în care individul își reprezintă abilitățile academice; sinele social – indică autoperceperea propriei (in)acceptări sociale, dar și a abilităților proprii de interrelaționare la nivel social (Brunner et. al., 2009; Berndt & Burgy, 1996, apud. Ibid.); conștiința de sine – referitoare la „condiția esențială a activismului reglator, a selectivității și intervenției creative în mediu.” (Neveanu-Popescu, 1978, p. 141), adică la modalitatea în care individul acordă atenție elementelor interne și externe din mediul său (Delvecchio et. al., 2015, apud. Balica et. al., 2019); imaginea corporală – adică modul de reprezentare referitor la informațiile despre propriul aspect fizic (Nanu, 2013, apud. Ibid.).

Cea de-a doua subdimensiune este autoeficacitatea, care înseamnă „aprecierea subiectivă a capacității proprii de a organiza sau executa anumite acțiuni menite a duce la atingerea obiectivelor propuse, fiind strâns legată de sentimentul de deținere a controlului.” (Bandura, 1977, 1955, 1997, apud. Ibid., p. 35). A treia subdimensiune este autoreglarea, care reprezintă o „modalitate de echilibrare a unui sistem în raport cu programul său care poate fi stabil, fix sau apt de modificări, modelări, reorganizări.” (Neveanu-Popescu, 1978, p. 81) sau, altfel spus, capacitatea omului de a-și controla propriile comportamente (autocontrol fizic) sau propriile gânduri (autocontrol cognitiv). Subdimensiunea a patra este motivația, adică acel „ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ.” (Sillamy, 2000, p. 202) și care se află la baza acțiunilor și a dorințelor umane. Cea de-a cincea subdimensiune este creativitatea, mai precis acea „dispoziție de a crea care există în stare potențială la orice individ și la toate vârstele.” (Sillamy, 2000, p. 84). Referitor la aceasta din urmă, Ciskszentmihalyi (2013, apud. Balica et. al., 2019, p. 37) afirmă că „(creativitatea – n.r.) a fost adesea asociată dimensiunii de personalitate numită Deschidere, vehiculată în teoria celor Cinci Dimensiuni ale personalității („Big Five”), unii autori susținând că ea depinde foarte mult numai de alte abilități noncognitive, precum motivația, interesul, perseverența, dar și de mediu/context.”.

Referitor la dimensiunea socială, aceasta beneficiază de doar două subdimensiuni. Prima dintre ele este cea a abilităților sociale, adică a acelor „comportamente învățate, acceptate în societate, care permit unei persoane să interacționeze cu alții în mod eficient și să evite reacțiile neacceptate de societate.” (Greshman & Elliot, 1990, apud. Ibid., p. 38). Abilitățile sociale sunt tendințele și capacitățile individului uman în ceea ce presupune inițierea și stabilirea comportamentelor de tip prosocial, precum și în stabilirea relațiilor interpersonale armonioase și benefice pentru fiecare partener. A doua subdimensiune este cea a abilităților civice, care este definită ca fiind „capacitatea de a participa în totalitate la viața civică (a se implica eficient alături de ceilalți în sfera publică, a da dovadă de responsabilitate, solidaritate, interes în soluționarea problemelor care afectează comunitatea locală și continuitatea în sens larg, a arăta respect pentru drepturile omului, pentru diferențele dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri etnice sau religioase, pentru valorile comune necesare asigurării coeziunii comunitare).” (Ibid., pg. 38 – 39).

Text scris de Radu Mihai.

Vă rugăm să citați acest articol în felul următor: Mihai, R. (2019, Septembrie 22). Aptitudini vs. abilități: definire, relații și caracteristici. Retrieved from Lumen in mundo: https://lumeninmundo.com/2019/09/22/aptitudini-vs-abilitati-definire-relatii-si-caracteristici/

Surse bibliografice:

Balica, M., Benga, O., Caragea, V., David-Crisbășanu, S., Goia, D., Horga, I., & Iftode, O. (2016, August 30). Dezvoltarea abilităților non-cognitive la adolescenții din România. Retrieved from UNICEF: http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Dezvoltarea-abilitatilor-noncognitive-29aug-2016-pt-web-1.pdf. Accesat la data de 03.04.2019.

Caroll, B. J. (1993). Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-Analytic Studies. New York: Cambridge University Press.

Humphreys, R. B., Kesenne, S., & Rodríguez, P. (2011). The Economics of Sport, Health and Happiness: The Promotion of Well-being through Sporting Activities. Cheltenham: Edward Elgar Publishing Limited.

Khine, S. M. (2016). Non-cognitive Skills and Factors in Educational Succes and Academic Achievement. In S. Areepattamannil, & S. M. Khine, Non-cognitive Skills and Factors in Educational Attainment (pp. 3 – 9). Rotterdam: Sense Publishers

Kline, P. (2000). The Handbook of Psychological Testing. New York: Routledge

Miclea, M., & Călinici, S. (2008). Evaluarea abilităților non-cognitive: Manual. Cluj Napoca: Editura ASCR.

Neveanu-Popescu, P. (1978). Dicționar de Psihologie. București: Editura Albastros.

Pietrasiński, Z. (2011). The Psychology of Efficient Thinking. Rushcutters Bay: Perfamom Press Pty. Ltd.

Sillamy, N. (2000). Dicționar de Psihologie. București: Editura Univers Enciclopedic.

Zlate, M. (2006). Fundamentele Psihologiei. București: Editura Universitară.

Sursă imagine reprezentativă: jobbank.gc.ca

Sursă foto #1: callcentrehelper.com

Sursă foto #2: evolvelearninggroup.co.uk